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    【領導參考】建設一流本科教育需要面對的關鍵性問題?

    發布時間:2020-10-08  瀏覽次數:10

    一、一流本科教育為何受到關注

    1.作為政策話語的一流本科教育:防止在“雙一流”建設中忽視本科教育

    2016年5月6-7日,中國高等教育學會與廈門大學聯合主辦“一流本科教學高峰論壇”,時任教育部副部長林惠青強調:建設一流本科教育是“雙一流”建設的重要任務。一流的本科教育是一流大學的重要基礎和基本特征,建設一流大學必須建設一流本科,堅持“以本為本”是我國一流大學建設的必然選擇。建設一流本科教育,是適應新形勢更好地服務國家經濟社會發展的迫切需要,是解決我國高水平大學發展中突出問題的現實需要。要防止高校在“雙一流”建設中只重視學科建設而忽視專業建設,只重視研究生教育而忽視本科生教育,只重視培養少數拔尖人才而忽視全體學生的發展。

    潘懋元教授在會議報告中指出:一流大學重科研、重研究生教育,輕本科教育已是世界性問題。通過一流學科建設推進一流大學本科教育的發展應成為“雙一流”大學建設的首要任務。清華大學校長邱勇提出:一流本科教育對于一流大學建設具有重要意義;一流大學的底色在于一流本科教育;一流本科教育是一流大學與一流學科建設的關鍵。

    在地方政府層面,陜西?。兘獭?/span>2017〕171號)率先在“雙一流”建設基礎上,推進“四個一流”(一流大學、一流學科,一流學院、一流專業)建設。2019年4月4日,教育部啟動實施一流本科專業“雙萬計劃”。這些措施,通過增加“一流學院”“一流專業”建設,將一流本科教育建設具體化和操作化,以避免一流本科教育流于形式。

    教育部2018年6月21日在四川大學召開新時代全國高等學校本科教育工作會議,發布了一流本科教育“成都宣言”。陳寶生部長在大會上發表了題為“堅持以本為本,推進四個回歸,建設中國特色世界水平的一流本科教育”的重要講話。他用“高教大計,本科為本;本科不牢,地動山搖”來強調本科教育的重要地位,重申了“四個回歸”,即回歸常識——學生要刻苦讀書學習;回歸本分——教師要潛心教書育人;回歸初心——高校要傾心培養建設者和接班人;回歸夢想——高等教育要傾力實現教育報國、教育強國夢。他還提出“不抓本科教育的高校不是合格的高校;不重視本科教育的校長不是合格的校長;不參與本科教育的教授不是合格的教授”。

    2018年9月10日召開的全國教育大會強調:要堅持立德樹人,突出人才培養核心地位,著力培養具有歷史使命感和高度社會責任心,富有創新精神和實踐能力的創新型、復合型、應用型優秀人才。2018年9月17日,教育部發布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》,對建設一流本科教育,提高人才培養能力做出部署。

    可以看出,我國是在啟動實施“雙一流”建設的背景下進一步強調建設一流本科教育的。在此之前,我國主要是在高等教育大眾化背景下強調本科教育,將提高本科教學質量和人才培養質量作為核心。如啟動五年一個周期的高等學校本科教學工作水平評估,以“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”為原則,通過發揮本科教學工作水平評估的問責和導向功能來保證和提高大規模擴招后的本科教育教學水平和質量。教育部還啟動了評選國家教學名師、建設國家精品課程和精品教材等工作,并且明確要求教授必須承擔本科教學工作任務,要為本科生上課等。

    “雙一流”建設背景下,相關政策和行動實現從強調本科教學到強調一流本科教育的轉變,實現這種轉變的目的,在于為了防止在“雙一流”建設中對本科教育的忽視和沖擊,糾正和避免高校辦學思想上的教學和科研“雙中心”成為事實上的“科研中心”,處理好人才培養與科學研究的關系。同時還要避免對“堅持以學科為基礎”的“雙一流”建設原則的誤解。

    2.一流本科教育:政策話語與學術話語的沖突

    如前所述,一流本科教育是在一流大學和一流學科概念提出之后產生的,主要是一個政策性概念和政策性話語。到底什么是一流本科教育?我認為,需要從政策話語和學術話語兩種不同的話語體系來理解。

    作為政策話語的一流本科教育是一個在學術上有爭議的話題,目前還無法從學術上對之進行準確界定。一般有兩種理解:一是指一流本科教育;二是指一流大學(建設高校)的本科教育。

    “一流本科教育”是從我國高等教育層次結構出發,針對整個高等教育體系而言的。即在高職高專教育、本科教育、研究生教育三個教育層次上,強調我國高等教育體系要“以本為本”——以本科教育為“根本”,建設一流的本科教育,建設一流的高等教育體系。

    但這種理解引起學術爭議。如有學者提出,在“雙一流”建設中研究生教育不重要嗎?高職教育不重要嗎?如何認識研究生教育和高職教育的地位和作用?事實上,研究生教育界也產生了“一流研究生教育”的提法,認為世界一流大學和一流學科都是以高水平研究生教育為基礎的。其延伸觀點是,“雙一流”建設的重心應該依托于一流研究生教育,一流研究生教育在我國高等教育體系中具有舉足輕重的地位。同時,高等職業教育界也在進行建設一流高職教育的討論,強調一流高職教育在高等教育體系中的重要地位和作用。

    這種學術爭議反映的問題是,“雙一流”建設是針對一流大學和一流學科的,還是針對整個高等教育系統的?對此,有兩種不同的觀點。一種觀點認為,“雙一流”建設主要是針對一流大學和一流學科建設高校而言的,即“雙一流”建設高校要建設一流本科教育;另外一種觀點則認為,“雙一流”建設是針對整個高等教育系統而言的,即要發揮“雙一流”建設對整個高等教育系統的促進作用,各級各類高等教育和高校都要爭創一流。

    “一流大學(建設高校)的本科教育”是從建設一流大學的角度,專門針對一流大學建設高校而談一流本科教育。要求一流大學建設高校重視本科教育的基礎性地位,在建設一流本科教育的基礎上開展“雙一流”建設。如清華大學校長邱勇院士認為,一流本科教育是一流大學的底色。廈門大學鄔大光教授認為,重視本科教育是一流大學成熟的標志,一流大學具有重建本科教育的引領作用。世界知名大學都把本科教育作為大學發展的立校之本,不遺余力地進行本科教育改革。但是這種認識同樣產生了學術爭議。如日本廣島大學黃福濤教授認為:目前沒有充分證據顯示世界一流大學都有一流本科教育;目前有限的幾個案例并不能充分說明一流大學就有一流本科教育[7]。從學術研究角度進一步追問的問題是:從世界一流大學的成長史來看,世界一流大學是因為有了一流本科教育而成為世界一流大學的,還是其本科教育因其“世界一流大學”的光環而成為一流本科教育的?

    目前人們對世界一流大學的判斷和評價并不是基于其本科教育做出的。在四大大學排行榜(ARWU,QS,THE,US-NEWS)的評價指標體系中,反映本科教育質量和水平的指標很少,主要是反映學科發展水平、科研成果、教師隊伍學術水平等方面的指標。這至少說明,大學排行榜中一流大學,并不都以一流本科教育為基礎?;蛘哒f,我們難以看到一流本科教育對世界一流大學的貢獻到底表現在哪些方面。在現實中,美國雖然是擁有世界一流大學和一流學科最多的國家,但美國的研究型大學也出現了忽視了本科教育的情況??突虒W促進基金會1998年發布的《重建本科教育——美國研究型大學發展藍圖》(博耶報告)和2001年發布的《重塑本科教育:博耶報告三年回顧》,用大量調查數據和事實揭示了美國研究型大學忽視本科教育的情況。

    3.一流本科教育的標準是什么?

    “一流本科教育”從政策話語到學術話語的沖突,還表現在一流本科教育的標準上。一流本科教育的標準非常重要,沒有標準,政策難以轉向行動,難以對建設成效進行評價和檢驗。但從學術研究角度而言,目前還沒有一個公認的一流本科教育的衡量標準。

    在此之前,學術界一直在探索世界一流大學的標準問題,但其中充滿了爭議。上海交大(軟科)劉念才教授等建立了世界一流大學的學術排行指標體系,以此作為世界一流大學的衡量標準,產生了重要的國際影響。但是,在我國的“雙一流”建設過程中出現了對照排行指標搞建設的現象。其內在邏輯是:評價排名指標上去了,世界一流大學建設就成功了。而事實上這個內在邏輯是不成立的。這就使我國的世界一流大學建設陷入兩難困境:沒有評價標準不行,只看評價標準也不行。目前的“反五唯”其實也面臨如此兩難困境。況且針對世界一流大學而言的學術排行標準和指標體系,不能代替一流本科教育的衡量標準,不能簡單地說世界一流大學的本科教育都是一流本科教育。

    其實,作為政策話語的“一流本科教育”與“世界一流大學”一樣,“一流”都是一種政策性號召語言,一種奮斗目標,一種“意會”標準,一種“默會知識”,其核心是“高水平”“高質量”。目前教育部提出的“一流本科專業”也是一樣,都是一種政策性話語,都面臨著從政策到行動的“標準”問題。

    作為政策號召話語的“一流”,不能與“二流”“三流”對應。目前,關于“世界一流大學”主要有三種英譯:First-class University; Top-class University; World-class University。將其直譯為“第一級大學”“頂級大學”“世界級大學”都不符合中文“一流大學”的蘊意。中文的“一流大學”實際具有“卓越大學”(Excellent University)的蘊意,其并沒有比較意義上的等級概念,只是自身不斷超越自我,追求卓越,所謂“沒有最好,只有更好”。因此,作為政策話語的“一流本科教育”實際上應該是“卓越本科教育”(Excellent undergraduate education)。目前,學術界為了落實政策話語中的“一流”,總是試圖將“一流”量化、指標化,從而遭遇“左右為難”和“勉為其難”的困境。

    二、建設一流本科教育需要解決的關鍵性問題

    1.本科教育人才培養目標的重新調整問題

    本科教育人才培養目標是大學人才培養活動得以發生的基本依據,它來源于大學辦學使命和價值追求,反映大學教育目的和辦學方向,影響大學師生的行為。人才培養目標總是具有面向未來的特性,往往具有一定的理想色彩。因為教育在本質上是面向未來培養人的,是培養生活在未來的人的。但人才培養目標的確定要切合高等學校教育教學實際,要遵循人才成長規律和人才培養規律。

    目前我國本科教育人才培養目標存在的問題主要表現在兩個方面:

    一是人才培養目標高遠空泛。如某“985”高校提出的人才培養目標是:培養一大批理想信念堅定、道德品質高尚、人文底蘊深厚、科學素養良好、創新能力卓越、身心體魄強健,具有國家情懷、擔當精神、全球視野和跨文化溝通能力的“國民表率、社會棟梁”。這類人才培養目標雖然具有理想性,但目標高遠空泛,難以實施和落實。

    二是人才培養目標對教育教學活動的統帥作用不強。本科教育人才培養目標是高校教育教學活動的總綱領,它要指導高校制定具體的人才培養方案和教學計劃,建設教學內容和開發課程體系,組織實施教育教學活動以及制定相應的教學管理制度,并且要建立培養目標的實施體系、反饋系統和評價體系。即人才培養目標、專業培養目標、課程教學目標是高度關聯的,需要逐級轉化和落實。但目前這三者之間沒有形成有機銜接,人才培養總目標與專業培養目標嚴重脫節,與課程和教學體系嚴重脫節,與人才培養過程嚴重脫節,“兩張皮”現象嚴重。并且許多高校還沒有建立起人才培養目標檢驗和反饋系統,無法對是否達成人才培養目標進行檢驗和反饋。

    因此,需要從貫徹和落實立德樹人根本任務出發,實現本科教育目標的轉變。

    第一,堅持本科教育人才培養目標的中國特色。我國高等教育人才培養目標是基于我國教育的性質和宗旨、辦學歷史與傳統,以及中國共產黨人的教育理想在長期探索實踐中凝聚、積淀形成的。高等教育必須以立德樹人作為根本任務,根本問題是培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人。因此,確定我國本科教育人才培養目標必須遵循兩個基本原則:一是政治性原則,即把握人才培養的政治方向,培養中國特色社會主義事業建設者和接班人,回答培養什么人、為誰培養人的問題;二是科學性原則,即遵循高等教育人才成長規律和人才培養規律,回答怎樣培養人的問題。必須實現兩個基本原則的有機結合。

    第二,實現從身份性目標向素質和能力性目標的轉變。目前我國大多數高校提出的人才培養目標總體上是一種“身份性”目標,如培養政治領袖、商界巨子、科技英才、文化名流等,都是將未來社會的“成功者”作為人才培養目標,即將培養“馬云”作為目標,而不是將培養馬云所具備的素質和能力作為目標。

    在科學確定人才培養目標方面,國外世界一流大學給予我們重要啟示。牛津大學的人才培養目標是培養“全人”。強調自由教育、教養先于學問、個性全面和諧發展;哈佛大學的人才培養目標是培養“有教養的人”和“世界公民”,實施博雅教育;劍橋大學的人才培養目標是培養學生的理性思維、創造力、獨立思考和主動探究精神;東京大學的人才培養目標是培養視野廣闊,富有理解力、洞察力、想象力、實踐力,具有開拓精神的領軍人才;普林斯頓大學的人才培養目標由一組能力構成,即融會貫通的分析能力、準確簡練的表達能力、全面深刻的理解能力、獨特敏銳的欣賞能力、突出的實踐能力;斯坦福大學的人才培養目標是培養知識廣博、能力多元,富有溝通能力、寫作能力、閱讀能力、美學與審美能力、定量推理能力、歷史思考能力、科學分析能力、創造能力的人才;新加坡國立大學的人才培養目標是培養具有全球視野并體現亞洲觀點,富有融入多元化群體的能力、跨文化溝通合作能力,德才兼備、勇于迎接挑戰的人才。

    上述世界一流大學人才培養目標的共同特點是:基于通識教育或者博雅教育思想理念,面向未來,將未來社會所要求的人的基本素質和能力發展作為培養目標,是一種素質和能力性目標,而不是基于未來社會角色的“身份性”培養目標。

    第三,實現由工具性目標向主體性目標的轉變。我國高等教育特別突出其專業教育特性,人才培養目標是培養各行各業的高級專門人才,并將各行各業從業者的知識和能力要求具體化為人才培養目標,如培養工程師、教師、醫師、會計師、法律工作者,等等。因此,專業設置、課程和教育教學的各個環節主要圍繞如何使學生掌握從事某一具體職業所需要的完整知識體系來設計。而意志品質教育、社會責任感教育和人文精神教育等通識性教育內容難以融入人才培養目標體系,導致對通識教育和文化素質教育的擠壓甚至排斥,形成了一種工具性人才培養目標。這種工具性人才培養目標,不利于學生的主體性精神的成長和發展。必須將培養具有主體性精神的全面發展的人作為目標,實現從工具性目標向主體性目標的轉變。

    主體性人才培養目標是以學生作為人而不是工具,以人的自由全面發展為目標,以促進學生的自我解放、自我發展、自我成長為目標。從面向未來的角度講,獨立精神、獨立個性、獨立人格,主體性思維、批判性思維、創新性思維,以及持續的學習能力和超越自我的能力是21世紀所要求的核心素質。發展和形成這些核心素質,學生就會在現實生活中形成不斷學習和終身學習的觀念,建構起獨立人格和獨立精神,從而在專業領域和生活領域保持獨立思考、獨立判斷;才能形成批判精神、創新精神和超越自我的能力。

    第四,向培養具有全球視野的社會公民和世界公民目標轉變。在全球化時代和人類共同利益越來越高的社會里,學生需要學習的是作為合格社會公民和世界公民的責任感和使命感,而不僅僅是為了眼前的生存和獲得成功而相互競爭。教育不是只為現實培養人,還要為未來培養人,而且對現實人的培養還必須時時以未來為觀照。教育不能只是將人打造為競爭工具,而是要培養具有全球公民意識的未來人。

    聯合國教科文組織2015年發布的《教育2030行動框架》從關注人類發展和經濟、社會、環境可持續性的教育目標出發,基于對教育的反思和未來展望,提出了要培養具有全球公民意識的未來人的教育目標。美國學院與大學學會在《新的全球化世紀的大學學習》中強調將個人和社會的責任作為必須要達到的學習結果,包括公民知識與參與、跨文化知識與能力、道德推理和行動,積極參與多元化社區和真實世界的挑戰。杜克大學2009年提出的“質量提升計劃”以“全球化的杜克大學:提升學生作為世界公民的能力”為主題,強調要培養學生的世界公民意識,向學生傳授作為世界公民必備的知識、技能、態度與價值觀;普林斯頓大學提出要培養具有全球風范和國際視野的畢業生;耶魯大學提出將建成一所全球性大學,強調學生的國際閱歷以及成為世界公民的能力,造就未來世界的領袖人才。

    上述有關國際組織和大學所提出的高等教育人才培養目標雖不盡相同,但其基本精神具有高度一致性,那就是本科教育的目的在于使學生樹立為公眾、為國家和全人類服務的觀念,使學生形成關注社會、關注人類、關注未來的意識,形成作為社會公民和世界公民的責任感,具備促進社會發展、增進人類福祉、推進全球共同繁榮、引領國家和民族未來發展的能力和水平。這對于我國調整本科教育人才培養目標具有重要的啟示意義。 

    2.本科教育課程和教學體系建設問題

    受高等教育蘇聯模式的影響,我國本科教育的課程和教學體系一直按照院系行政單位來組織和設計。高校中的院系兼具行政組織和人才培養單位的雙重特性,“單位制”特征非常明顯,形成了教師隊伍的單位所有制、專業和課程教學資源的單位所有制,辦學績效的單位考核,院系單位之間的資源競爭和發展競爭?!斑@種以‘單位制’為基礎的院系組織導致人才培養方案、課程教學資源、教學科研設施等大多建立在分割的學科和分隔的院系組織基礎上,使跨學科研究和課程綜合化流于形式?!倍掖髮W中設置的院系數量大,一般達到30個左右。有的甚至按照三級學科設置院系,導致院系內設置的都是“窄專業”。

    “單位制”的偏頗導致本科教育課程和教學體系建設存在如下四個突出問題:

    一是課程體系按照不同專業組建起來,各專業課程體系剛性很強,靈活度不高,難以實現與其他專業課程的交叉和融合。我國本科教育遵循培養高級專門人才的“專才教育模式”,在專業與課程的關系上,采取由專業到課程,即先確定專業,后設置課程的方式。導致專業的剛性強,專業劃分細,課程內容狹窄。美國的本科教育主要遵循通識教育模式,在專業與課程的關系上,一般采取由課程到專業的方式,專業成為課程的不同組合。因此專業的靈活性大、適應性強。為了改變專業劃分過細、課程內容狹窄的弊端,我國一些高校往往通過實施“按大類招生、大類培養”“寬專業窄方向”“雙學位制”“主輔修制”等措施來彌補剛性專業的局限。

    二是各專業課程結構往往按照基礎課(通識教育課)、專業基礎課、專業方向課“三層樓”平面疊加方式組建起來,并分別在大學四年進行對應配置。這種“三層樓”平面疊加的課程組織方式似乎有很強的邏輯關系。但哪些是基礎課,哪些是專業基礎課,哪些是專業方向課,其劃分和確定的依據是什么,人們往往憑經驗去理解,過去這么做,現在也就這么做,很少進行科學的研究,導致各專業的課程結構和教學計劃幾十年不變。

    三是以院系為單位設計“模塊課程”,由院系教師提供“課程套餐”,學生的自主選擇性仍然不強。在過細的專業劃分和專業剛性限制下,也由于“單位制”的偏頗,我國高校往往在院系范圍內設計和設置模塊課程,而不是按照專業人才培養目標設計和設置課程;為了管理方便,開課教師主要是院系本位的,鮮有教師跨院系開設課程;而且課程套餐數量有限,院系相互分隔,使學生難以自主選擇。

    四是“因人設課”現象比較普遍,各門課程內容單一、邊界明顯、相互區隔,課程內容缺乏交叉性和綜合性。我國大學中的院系對教師都有課程教學門數和教學工作量要求,往往按照現有教師能開設哪些課而不是根據專業人才培養目標需要開設哪些課來進行課程建設,導致因人設課現象比較普遍。一些不適合承擔課程教學任務的教師也在開設課程,院系往往難以在辭退教師上動真格。目前的教學改革主要強調教師的教學方法和教學手段、教學技術的改革,如提倡研究性教學、推行翻轉課堂、建設“慕課”等,而忽視課程和教學內容改革。不改革課程教學內容,只進行教學方法和教學技術改革是遠遠不夠的。

    目前有關大學推行的課堂教學改革往往停留在技術層面。如有的大學推行“探究式-小班化”課堂教學改革,開設互動式、小班化課程9024門次,占比70.5%。所實施的啟發式講授、互動式交流、探究式討論,都只是課堂教學方法的改革。

    高校按大類招生、大類培養還沒有落實到具體層面。“大類招生”只是現象,“大類培養”才是本質。大類培養方案的制定涉及跨院系、跨學科設置課程。關鍵是課程教學內容要在“大類”基礎上開設跨院系、跨學科課程,體現大類招生、大類培養的優勢。

    上述四個方面的問題,反映了目前我國高校對人才培養方案和課程教學計劃的研究重視不夠,對專業設置和課程設置研究不夠;教師對課程教學的目標研究不夠,對課程教學內容與專業教學目標的關系研究不夠。曾經的“教研室”不存在了,“助教制度”取消了,老教師在教學上的“傳幫帶”作用沒有了。這些都不利于實施和推進一流本科教育。

    3.高校創新創業教育的深化改革問題

    著力推進和深化創新創業教育改革,是推進一流本科教育的重要形式和重要抓手。我國高校的創新創業教育改革取得了重要進展,如有關省市的高校普遍建立了創業學院,有的大學提出要打造創新創業教育亮麗名片,研究型大學紛紛成立“人才培養特區”,42所“雙一流”建設高?;旧隙紕撧k了新型學院或特殊班級,開展拔尖創新人才培養改革試驗。但仍然存在一些亟待反思和改革的突出問題。

    一是創新創業教育模式化。目前,創新創業教育還沒有成為一種人才培養理念和教育教學思想,而是作為一種固化的模式,成為原有人才培養體系上的一塊“補丁”和一種點綴。因此,不少大學的人才培養呈現“一校兩制”——針對少數學生開展創新創業教育,而針對絕大部分學生的教育則“依然故我”。創新創業教育改革還沒有貫穿到本科教育教學全過程,還沒有在培養方案、課程體系改革中體現創新創業教育理念和思想,各類課程還沒有體現創新創業教育的要求。

    二是人才培養以學生取得創新創業成果為目的,忽視對學生進行系統的基礎理論知識教學,出現創新創業教育異化為“就業教育”的傾向。高校開展創新創業教育的目的,是促進學生全面發展和個性發展,培養學生的創新意識、創新思維和創新能力,并使之內化為學生的一種素質。但是,目前不少高校在推進創新創業教育的過程中,片面地理解創新創業教育的目的,僅僅以學生是否取得創新創業成果,完成相關研究項目為目的,從而忽視對學生進行系統的基礎理論教學。有的高校將開展創新創業教育的目的,僅僅確定在增強學生就業能力,解決大學生就業難上面?!耙跃蜆I為導向”開展創新創業教育,窄化和矮化了大學教育的價值,是對創新創業教育的曲解。

    三是創新人才培養試驗經驗的推廣和提高高校創新創業教育的普惠性問題。目前不少高校往往通過建立各種實驗班、精英本科生學院等“人才培養特區”來選拔招收和培養學生,在師資配備、教學設施、教學資金等教學資源上“重點投入”。這種通過“人才培養特區”方式而獲得的人才培養經驗,面臨著能否在全校全體學生中推廣的挑戰。目前,我們還很少看到哪些高校有推廣創新人才培養試驗區的計劃。正如時任教育部副部長林蕙青所指出的:面向全體與關注個體差異是十分重要的教育理念和策略,一些高校實施的面向少數學生的改革實驗班,集中優質教學資源重點培養,努力使他們當中成才率、成“大才”率高,這十分必要。但同時,要將實驗班先行先試的教學改革成功經驗進行推廣,使教學改革的成果惠及全體學生。這也是高水平大學建設一流本科、深化教學改革的必然要求


    作者:張應強,華中科技大學教育科學研究院教授、博士生導師


    來源:《江蘇高教》2019年第9期

     
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